研究性學習研究的主要觀點

研究性學習的研究是最近三四年才受到普遍關注的，特別是1999年全國基礎教育工作會議之后，教育部《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》頒布以來，研究性學習已然成為教育學術界和實踐工作者共同關心和探討的熱點課題之一。各種報刊上已經發(fā)表的論文、文章幾近千篇，出版的著作有十多部。為了更好地引導研究性學習的研究，使研究性學習的實踐發(fā)揮更大的功能，對研究性學習的研究情況做一回顧和梳理顯然是必要的。 

研究性學習研究涉及的問題很多，像它的目標、特性、類型、組織形式、實施步驟等。關于這些問題，在第一階段有一些不同看法，教育部頒發(fā)《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》以來，意見基本統(tǒng)一到《指南》上來�！吨改稀分薪o出了研究性學習的兩大類型：課題研究類和項目（活動）設計類；三種主要組織形式：小組合作研究、個人獨立研究、個人研究與全班集體討論相結合；四個主要步驟：指導確定選題、制訂研究計劃、實施研究、撰寫研究成果；五個主要特性：整體性、實踐性、開放性、生成性、自主性；六個主要目標：獲得親身參與研究探索的體驗、培養(yǎng)發(fā)現問題和解決問題的能力、培養(yǎng)收集分析和利用信息的能力、學會分享與合作、培養(yǎng)科學態(tài)度和科學道德、培養(yǎng)對社會的責任心和使命感。 

關于研究性學習研究的主要觀點，尤其是2000年研究的主要成果的觀點，大家可以參看瞿葆奎教授主編的《中國教育研究新進展?2000》（華東師范大學出版社2001年12月版）一書的第十六部分。這里主要將近兩年來研究成果的主要觀點做一概要介紹。我們可以從兩個方面來把握：一是作為一種學習方式的研究性學習的研究觀點，一是作為一種課程類型的研究性學習課程的研究觀點。作為一種學習方式的研究性學習，研究主要的觀點有： 

1．研究性學習更重要的是一種學習方式 

研究性學習首先是一種學習方式，而不僅僅是一門課程。目前，對研究性學習的認識有一個誤區(qū)―――把研究性學習僅僅看做是一門獨立的課程，而沒有意識到研究性學習首先是一種學習方式。這樣就把大多數學科教學排斥在研究性學習之外，嚴重制約了研究性學習廣泛深入的開展。研究性學習首先是一種學習方式，作為一門課程的“研究性學習”是以學習方式的轉變?yōu)闃酥镜�。如果舍棄了學習方式的轉變，研究性學習也就不存在了。就課程形態(tài)而言，任何學科都應該由靜態(tài)的知識傳授向動態(tài)的探究學習轉變。作為一門課程，“研究性學習”的特征是學習方式的轉變；但作為一種學習方式，研究性學習卻不應該為“研究性學習”課程所獨有，它涵蓋所有學科課程。 

2．研究性學習給學習方式帶來了十大變化 

變化之一：從書本的學習走向生活的學習。變化之二：從注入知識的學習走向開掘智能的學習。變化之三：從按部就班式的被動學習走向富于創(chuàng)新精神的主動學習。變化之四：從整齊劃一的學習走向充分個性化的學習。變化之五：從系統(tǒng)的學習走向課題（問題）的、隨機的學習。變化之六：從學科的學習走向綜合的學習。變化之七：從非興趣的學習走向由興趣出發(fā)的學習。變化之八：從依賴教師的學習走向以學生為主的學習。變化之九：從傳統(tǒng)的課程化學習到機動的非課程化（或新型的課程化）學習。變化之十：從追求考分的學習走向追求最佳的學習狀態(tài)的學習。 

3．各學科課堂教學中怎樣開展研究性學習 

研究性學習作為一種學習方式，從目前情況看，在學校教學中普遍實施還有困難。但只要教學處理得當，原有的課程內容也能在一定程度上支持學生研究性學習的展開。上海市二期課改的目標之一就是將研究型課程的活動方式向必修基礎課程輻射，使每門必修學科都能把接受性學習與研究性學習結合起來。我們的許多優(yōu)秀教師，正是在原先的學科課程教學中，既有效地指導學生掌握了基礎知識和基本技能，又培養(yǎng)了學生主動學習、積極探索的意識和能力。這方面各地學校已開發(fā)出了不少成功的案例。以上海市敬業(yè)中學為例。敬業(yè)中學自1998年以來承擔了市級課題“在高中進行信息素養(yǎng)培養(yǎng)的實踐和研究”，相應進行了課程建設和教學改革，其中，研究性學習是展開信息素養(yǎng)教育教學改革的重要措施之一。敬業(yè)中學對學生開展研究性學習有一個總體規(guī)劃：高一上學期，開設信息素養(yǎng)導論課，高一下學期進行課題研究方法初步指導，學生以小組為單位嘗試進行課題研究的實踐。高二在各學科的范圍內進行研究性學習，學習繼續(xù)以小組為單位，在學科領域內選擇一項研究課題，要求學生在研究方法、研究深度、研究成果表達上都較前有所進步。高三要求學生能獨立完成研究課題。高二是其中關鍵的一年。在高二年級的課程中，不設置獨立的研究課程，而是在基礎學科中開展研究性學習。這對教師提出了新的要求，尤其是課題指導方面的能力，這就要求教師不斷進行知識更新，首先自己要成為研究型的教師。類似的課程教學改革在各地不乏其例。 

總的來看，在各科課堂教學過程中開展研究性學習，大致有如下特點：一是把接受式學習與問題探究式學習有機結合起來；二是把知識的傳授與應用研究指導有機結合起來；三是把知識的系統(tǒng)性學習與經驗性學習結合起來，使課堂教學滲透一點經驗性學習；四是把邏輯的論證與歷史的敘述有機結合起來，融入一點知識發(fā)展的過程史和解決問題的方法。

4．教師如何指導學生進行研究性學習 

（1）加強和改進教學過程的預習環(huán)節(jié)：1）學校和教師應建立“全程教學觀”。課堂教學是教學過程的極為重要的環(huán)節(jié)，但不是惟一的環(huán)節(jié)，不僅教師的備課而且學生的預習也是教學過程的重要的環(huán)節(jié)。為了實施研究性學習，有必要加強和改進教師們較普遍忽略的學生的“預習”環(huán)節(jié)。2）可指導學生進行“背景式預習”，即指導學生收集新授課內容的背景材料；“相關式預習”，即收集與新知識相關的內容；“難點式預習”，即指導學生將新授課內容中的難點或不理解之處列出；“嘗試解答式預習”，即鼓勵學生在預習中嘗試解答新授課內容中提出的問題，等。 

（2）改進課堂教學：1）在理科課堂教學中，適當實施“三明治”式的模式，即實驗―講授―再實驗，或講授―實驗―講授。2）實行“精講多議”的模式，引導和鼓勵學生進行“主題式討論”，即教師提出討論的主題，鼓勵學生結合“背景式預習”和“相關式預習”闡述各自的觀點；“歸納式討論”，即引導學生自己對已授課的內容進行歸納和概括；“質疑式討論”，即鼓勵學生對所學的新內容提出疑問并陳述自己的觀點，等。 

（3）改進課后作業(yè)環(huán)節(jié)：1）拓展課后作業(yè)的類型。除復習式作業(yè)外，增加“預習式作業(yè)”，“自學式作業(yè)”，“析疑式作業(yè)”等。2）增加課后作業(yè)的層次，即：Ａ．設計難度水平不同的作業(yè)，允許并鼓勵學生根據自己的特點對作業(yè)進行選擇。Ｂ．針對不同學習能力水平的學生，布置不同要求的作業(yè)。對學習能力暫時較低的學生，布置符合基本要求的作業(yè)；對學習能力暫時較高的學生，布置較高要求的作業(yè)。Ｃ．豐富完成課后作業(yè)的手段。除書寫式、聽力式、朗讀式作業(yè)外，增加“觀察式作業(yè)”，“動手操作式作業(yè)”，“調查式作業(yè)”等。Ｄ．改進作業(yè)內容。除分科式作業(yè)外，適當布置“理科組合式”，“文科組合式”，“文科與藝術組合式”等作業(yè)。除解題式作業(yè)、重復練習式作業(yè)外，適當布置“歸納、概括式作業(yè)”，“改寫式作業(yè)”等。Ｅ．改進作業(yè)方式。除個人獨立式作業(yè)的方式外，適當組織“小組式作業(yè)”，“自由組合式作業(yè)”等。 

作為一種課程類型的研究性學習課程，研究主要的觀點有：

1．“研究性學習”課程與學科課程關系 

“研究性學習”課程與學科課程存在本質區(qū)別：學科課程是基于或主要基于學科的邏輯體系而開發(fā)的，掌握必要的體現于學科中的間接經驗是學科課程的直接目的；“研究性學習”課程則基于學生的直接經驗，它以獲取關于探究學習的直接經驗、發(fā)展創(chuàng)新精神和解決問題的能力為直接目的，以個性健全發(fā)展為根本�！把芯啃詫W習”課程與各門學科課程也存在內在聯系：“研究性學習”這種學習方式不僅運用于“研究性學習”課程中，也運用于各學科課程中；“研究性學習”課程中所獲得的直接經驗與學科課程中所獲得的體現于學科中的間接經驗，兩者是交互作用、相輔相成的。在實踐中，處理“研究性學習”課程與學科課程的關系可從三方面入手：第一，各學科領域的知識可以在“研究性學習”課程中延伸、綜合、重組與提升；第二，“研究性學習”課程中所發(fā)現的問題、所獲得的知識技能可以在各學科領域的教學中拓展和加深；第三，在某些情況下，“研究性學習”課程也可和某些學科教學打通進行。 

2．關于“研究性學習”課程的目標 

關于“研究性學習”課程目標的研究，很多文章都有論述，但基本未超出《指南》中給出的六大主要目標，只是論述詳略不同而已。 

3．關于“研究性學習”課程的實施 

關于研究性學習課程的實施步驟，研究也未超出《指南》給出的四步，只是有的分得更細，如有人將其分為七個階段：知識背景準備階段，選題立題階段，組織課題小組、制定研究方案階段，實施階段，分析處理信息、得出結論階段，展示成果階段，總結反思階段。 

4．研究性學習課程的類型 

《指南》中給出了研究性學習的兩大類型：課題研究類和項目（活動）設計類。關于這一問題，有的研究者提出：20世紀90年代末，上海率先在活動課中開展研究性學習與研究型課程建設的探索研究，組織了專門的課題組，在此基礎上出現了大量的研究型課程的探索范例；與此同時，其他省市也出現了大量的對研究型課程的探索與研究。目前，各地對研究性學習或研究型課程的探索呈現出了“百花齊放”的局面。按上海有關學者的見解，主要有以下幾種模式：

（1）分層模式：即課程的開發(fā)是根據不同的標準分為不同的發(fā)展層次，主要有目標分層、主題分層、內容遞進分層三種類型。 

（2）單一模式：即課程的設計以一個單一的主題或單一的研究方法的方式展開。[9] 

5．關于研究性學習的評價 

評價滲透在研究性學習活動的每一個環(huán)節(jié)之中。在實施評價時應注意以下幾個問題：在評價目的上，應明確研究性學習的評價是一種發(fā)展性評價，是為了促進學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)和實踐能力的提高，而不是把學生分成三六九等，給學生貼上優(yōu)良中差的標簽；在評價原則上，應堅持指導性原則和激勵性原則，使評價貫穿于整個活動過程，通過評價來指導學生的研究，盡量使用鼓勵性語言，不要刺傷學生的自尊心、積極性，而要使其看到自己的優(yōu)勢和不足；在評價標準上，要體現開放性，不求結論的標準化、惟一化，鼓勵學生標新立異；在評價方式上，應堅持過程性評價和自我評價為主的方式，輔之以結果性評價和教師與專家的評價。由于“研究性學習”強調學習的過程，強調對知識技能的應用，強調學生親自參與探索性實踐并獲得感悟和體驗，強調學生的全員參與，所以“研究性學習”的評價有三個特點：第一是評價主體的多元化。第二是評價內容的豐富性和靈活性：（1）參與研究性活動的態(tài)度；（2）在研究性學習活動過程中所獲得的體驗情況；（3）學習和研究的方法；（4）學生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展情況；（5）學生的學習結果，可以是一篇研究論文、一份調查報告、一件模型、一塊展板、一場主題演講、一次口頭報告、一本研究筆記，也可以是一項活動設計方案，等等。第三是評價手段、方法的多樣性。研究性學習的評價可以采取教師評價與學生的自評、互評相結合，對小組的評價與對組內個人的評價相結合，對書面材料與對學生口頭報告、活動、展示的評價相結合，定性評價與定量評價相結合、以定性評價為主等做法。

6．關于“研究性學習”中教師的角色轉換 

研究性學習是迄今為止教師面臨的最大挑戰(zhàn)。歸結起來主要有這樣幾方面：（1）教師失去了對學生學習內容的權威和壟斷地位；（2）教師在學生心目中的絕對權威地位也受到動搖，教師第一次處于被學生選擇的地位；（3）教師從個體走向合作。由上所述，我們可以看到研究性學習對教師的挑戰(zhàn)是全方位的、深刻的。這種深刻性絕不亞于當年中國教育由古代走進近代，它是一種范式的根本轉換和極其痛苦的自我更新。一個只會把教科書的內容搬到學生頭腦中的教師顯然已經落伍，以研究性學習為開端，教師將從思想觀念、知識結構、工作方式和行為方式等方面挑戰(zhàn)自己，改變自己和完善自己，從這個意義上說，研究性學習對教師既是嚴峻的挑戰(zhàn)也是難得的機遇，是教師提升自己素質的一個良好契機。作為“研究性學習”的指導教師，他的角色發(fā)生了變化，從單純的知識傳授者變?yōu)閷W生學習的促進者、組織者和指導者。在研究性學習實施過程中，教師的作用主要具體表現在如下這樣一些方面：（1）及時了解學生研究活動的進展情況，有針對性地指導、點撥、督促；（2）當學生遇到困難時，不能告知結論，而是提供信息、啟發(fā)思路、介紹方法、補充知識等；（3）爭取家長和社會有關方面的關心、理解和參與，與學生一起開發(fā)校內外有價值的教育資源，為學生開展研究性學習提供良好的條件；（4）采取有效手段對學生的研究活動進行監(jiān)控，指導學生寫好研究日記、記載研究情況、記錄個人體驗；（5）及時做好過程評價，觀察學生的行為變化，關注學生的發(fā)展狀況，并做好記載；（6）幫助學生做好總結和反思，特別注意的是最后的評價是一種發(fā)展性的評價。切忌將學生分成三六九等，貼上優(yōu)良中差的標簽；（7）還要協助學校做好這門課的管理工作。 

7．研究性學習中的學生角色轉換與傳統(tǒng)的教育教學方式相比，研究性學習的開展，促進了學生的角色轉換。 

（1）學生在學習中的地位角色發(fā)生轉換 

在傳統(tǒng)的學校教育中，學生僅僅是作為“配角”而存在的。我們雖然強調學生為主體，但在實際的教學活動過程中，很難做到這一點，學生一直都處于事實上的受支配地位，師生關系更傾向于被異化為“人―物”關系，學生的主體作用很難體現。而在研究性學習中，學生處于主動地位，他們可以單獨或以群體的形式來進行自己所喜歡的主題學習活動，他們的地位角色由傳統(tǒng)教學模式中的從屬的、封閉的，轉變成了自主的、開放的，教師的職責則是引導和幫助。學生的學習主體角色在研究性學習中得到徹底認同，喚起了學生的極大學習熱情，變“要我做”為“我要做”，開始積極主動地去探索、去嘗試，去謀求個體創(chuàng)造潛能的充分發(fā)揮。在研究性學習中，學生可以根據自己的興趣、愛好、特長，自主選擇研究課題，從選題、收集資料開始到撰寫報告、答辯、成果展示的全過程，都是學生自己的自主決斷過程，教師只起指導者和協助者的作用。這種主動性和自主性，將學生從原來的那種從屬于教師的角色真正轉換到了與教師平等的角色，學生對自己的地位角色有了高度的認同感，導致在整個學習過程中，學生真正展示了自信、自立、自強的精神風貌。 

（2）學生自身角色期望發(fā)生轉換 

傳統(tǒng)教學模式下，學生為了獲得好成績，拼命地記憶知識而疏于創(chuàng)造，機械地復述知識而懶于創(chuàng)新。而研究性學習則使社會對學生的期望發(fā)生了改變，其學習結果創(chuàng)造性的特點要求學生去親自體驗，用自己的頭腦去思考、分析、判斷、總結，這就促使學生去努力實現這種角色期望，充分發(fā)掘自身的智慧潛能。同時，研究性學習的開放式特點，又可以促進學生主動與社會接觸，提前開始學生個體社會化的進程，這也有利于發(fā)展學生對社會生活的認同感，為其邁入社會的生活做好鋪墊。當我們對一些中學的研究性學習進行總結時，許多學生都把克服在尋找資料、拜訪專家、社會調查中遇到的“困難”作為極其重要的方面總結出來，并且充滿了自豪感，特別是原來一些有“社交障礙”的學生的轉變是驚人的。在研究性學習中，隨著學生視野的開闊，思考的深入，必然會帶來學生對自身角色意識的覺醒，增強學生對自身角色的領悟，實現自身角色期望的轉換。 

（3）學生的角色扮演發(fā)生轉換 

長期以來，社會期待教師在處理師生關系時，把家庭中的父子關系作為參照框架（所謂“師徒如父子”），要求學生必須絕對服從教師。學生在教學中實際上扮演著配合教師完成教案的角色。而研究性學習，則可以最大限度地拓寬學生的“自由”空間，成為一種可以最大限度地提高學生掌握知識、發(fā)展自身能力的教學策略。研究性學習的形式具有靈活性。靈活性可以釋放學生的創(chuàng)造欲望和才能，學生的角色色彩也會更豐富多彩，這就改變了以往學生千篇一律的學習模式，使得學生從事角色扮演的愿望更加強烈。學生的傳統(tǒng)角色發(fā)生了轉換，不能再保持傳統(tǒng)的那種簡單記憶知識，追求知識的數量而忽視知識的質量和“深加工”的知識接受者的角色，而要有較開闊的知識視野，這就使得原來學生作為知識“儲存器”的角色轉換成了“知識加工廠”的角色。 

（4）學生的角色沖突現象得以減少或化解 

角色沖突現象在傳統(tǒng)教學模式中是比比皆是的。而研究性學習提升了學生自主學習的地位，解決了影響教學過程中師生權力和地位的因素及造成師生之間沖突的根源，使師生關系合理化，從而達到最佳教學效果。研究性學習動員了全體學生的參與熱情，使每個學生在不同層次上都可以獲得成功的體驗。原來存在的學業(yè)失敗現象可以大大減少。教師所關注的不再是少數的尖子生、優(yōu)等生，而是全體學生。這一方面使以前的優(yōu)等生可以恢復平常心態(tài)，減少他們由于其他同學的嫉妒而產生的壓力和心理恐慌；另一方面使原來所謂的“差生”找回作為學生的自我角色，通過符合自己特點的努力來獲得他人的尊敬與喜愛，最大限度地體會角色成功的喜悅。在研究性學習中，指導教師“量體裁衣”式個別化指導，會增強教師與學生角色之間的互動與溝通，改變傳統(tǒng)教學中師生角色割裂的狀況。 

8．“研究性學習”須解決的兩個問題 

（1）關于對“實踐性”的完整理解。在“研究性學習”中，實踐性主要是指學生通過自己提出問題和研究問題，來了解知識的產生和發(fā)展過程，最后解決問題。為了達到這一目的，學生可以到社會上做調查，可以外出到大學、科研機構等單位訪問請教，也可以在學校中查閱資料、上網、觀看各種音像資料、和同學老師討論問題。這里，“實踐性”首先不是一個空間概念，而是一種學習方式。社會調查（校外訪問查閱資料等），只是實施研究性學習的某種具體形式，而不能和研究性學習完全劃等號。 

（2）關于如何利用“家長資源”。如何充分發(fā)揮“家長資源”在“研究性學習”中的作用是個重要問題。要防止兩種極端做法。一是把學生開展研究的所有工作都交給家長，致使有的家長每周都得陪著孩子外出完成課程；二是根本沒有家長參與。好的做法是鼓勵家長參與學校開設的“研究性學習”課程，其參與形式主要是參與學生課題的討論，為孩子出謀劃策，利用自己專業(yè)和職業(yè)給孩子提供建議和幫助，這種形式既是家長力所能及的，也是家長樂意去做的，它不僅使課程的開設得到了家長的理解和支持，而且家長確實成為學生課題研究的寶貴資源庫，當然，作為開設的一門課程主要還是要依靠教師，但要著眼于發(fā)掘學校和學生身邊的資源。